情景案例的概念

篇一:关于情景导入的案例与认识

关于情景导入的案例与认识

作者:来自《数学通报》2009.4 作者:陕西师范大学数学与信息科学学院 罗增儒录入时间:2009-7-28 阅读

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现实生活里既有数学的原型、又有数学的应用,在数学教学中联系学生的生活经验创设现实情境,一方面体现了生活的教育意义,另方面又赋予教育以生活意义,使生活世界、数学世界、教学世界得以融通,确实能从诸多方面提供教学发展的机会。比如,情景导人让学生有机会本质感悟数学:看到数学起源于现实,看到数学应用于生活,感知数学是对现实世界进行空间形式和数量关系方面的抽象化、形式化刻画。进而,能从观念层面认识到,数学里有聪明的符号但别以为数学只是聪明人的符号游戏,数学里有智力的想象但别以为数学只是想象者的智力玩具,数学是认识世界、改造世界的有力工具。

又如,创设情境的学习方式基于学生的“数学现实”,发展学生的“数学现实”,符合学生的认知规律(从直观到严谨、从具体到抽象、从特殊到一般等),既便于建立新旧知识之间非人为的实质性联系,又有利于感受数学知识的形成过程、感受数学发现的拟真过程,经历:“数学化”,学会“数学地思维”。

此外,创设数学情境可以弥补直接传授结论的局限,为数学的学术形态转变为教育形态提供自然的通道,为数学的呈现方式转变为数学的生成方式提供具体的环境,使学生的学习过程有机会成为在教师引导下的“再创造”过程。

值得重视的是,理论上的好处与实践中的落实有一段很长的距离,现实原型与数学模式之间也有许多关系需要明确。我们想通过案例来作具体的说明。

1 关于情景的案例

1.1 钟面上的时针与分针是否组成角

案例1 下面是一位教师在上人教版七年级上册“角的度量”第一课时的教学片断。 教师首先出示了时钟、棱锥、树叶等几幅图片。

教师:请同学们找出以上图片所含的角。

学生:钟面上的时针与分针,棱锥相交的两条棱,树叶上交错的叶脉等都是角。 教师:这些角有什么共同的特征?你能否根据这些特征给角下一个定义?

学生:有公共端点的两条射线组成的图形叫做角。

教师:由线段OA,OB组成的图形是角吗?

学生:不是角。

教师:回答正确。因为OA,OB是线段而不是射线,所以由线段OA,OB组成的图形不是角。

学生:老师,如果根据角的定义,钟面上的时针与分针,棱锥相交的两条棱,树叶上交错的叶脉那也不是角了?

教师无言以对。(参见文[1])

在另一个场合,我们还见到有的学生以为,他所拿的小三角板60°比老师所拿的大三角板60°小一些。

1.2 汽车在高速路上行驶是平移吗

案例2 下面是“生活中的平移”公开课的教学片断。(2007年10月20日)

(1)教师用投影片出示生活中平移的例子:游乐场的滑梯,天空中的飞机,大海里的轮船,行走的玩具狗等。启发学生从三个方面:几何图形,运动方向,移动距离,去思考以上几种运动现象有什么共同特点。

(2)学生发表看法,教师归纳它们的共同特点,引导学生说出平移的定义。接下来,教师用更加规范的语言描述平移:

定义:在平面内,将一个图形沿着一定的方向移动一定的距离,这样的图形运动称作平移。

(3)接下来教师请同学们再来看两个生活中平移的例子:传送带上的电视机,手扶电梯上的 人,由这两个例子的共同特点得出平移的特征:平移不改变图形的形状和大小。

(4)教师请学生举出生活中平移的现象。同学们顺利举出很多例子。突然,出现一个争论: 一个男学生说,汽车在高速路上行驶是平移。

一个女学生不同意,汽车在高速路上行驶不是平移。

教师问:为什么不是平移?

女学生答,因为汽车跑起来方向不固定,还会拐弯。

教师说,对,平移的物体要沿着一定的方向移动一定的距离,现在汽车的方向不固定,所以不是平移。

(5)课后议论:飞机在空中飞行、轮船在水面行使,也会拐弯,还有颠簸,为什么飞机、轮船是平移,汽车在高速路上行驶不是平移?

1.3 什么是直线

案例3 在“线段、射线、直线”的公开课上(听课教师数百人),执教老师希望学生了解“线段、射线、直线的定义”,并结合实际“理解直线公理”(经过两点有且只有一条直线)。(2006年10月23日)

(1)部分教学片断

片断1 让学生直观感受直线。回忆小学时的相关概念,出示了一组图片,如图1的做广播操队列:(还有玉米地,高速路,铁轨)等,让学生感受生活中的直线。

片断2 让学生进行“队列活动”(站起来),体验:两点确定一条直线。

活动1:教师让一个学生(甲)先站起来,然后请同学们自己确定,凡是能与甲同学共线

的就站起来。一开始,你看看我、我看看你,没有人站起来,不一会四面八方有人站起来,最后全班学生都站起来。教师总结:过一点的直线是不唯一的,所以每个同学都可以与甲同学共线。(经过一点有无数条直线)。

活动2:教师让两个学生先站起来,然后请同学们自己确定,凡是能与这两个同学共线的就站起来。学生很快作出反应,站起来了一斜排同学。教师总结:两点确定一条直线,所以有且只有一斜排学生与这两个同学共线。(经过两点有且只有一条直线)

活动3:教师让三个学生先站起来,然后请同学们自己确定,凡是能与这三个同学共线的就站起来。当三个学生共线时,站起来了一斜排同学;当三个学生不共线时,有个别学生站起来(与其中两个同学共线),后来又坐下了,最终没有一个人站起来。教师总结:经过三点可能有一条直线,也可能没有直线。

整堂课,学生活动或回答问题不下四、五十人次,有的学生站起来等活动不下六、七次,课堂气氛很热烈。

(2)对“直线”的反馈调查

课后了解,学生很欢迎这堂课,都很高兴。

片断1 (调查学生)询问学生“今天这节课你学到了什么?”学生回答:学到了线段、射线、直线。询问学生所理解的直线是什么?学生不能回答。经追问“说说直线是什么样的图形?”学生还是答不上来。

片断2 (调查听课教师)把询问学生的情况向听课教师汇报,特别提出,学生学习了一节课直线但说不出直线是什么,各位老师,你们也听课了,可能还上过这个课题,你们说说直线是什么?

全场肃静,没有一个教师回答。

片断3(调查执教老师)转而询问执教老师:你认为直线是什么?教师没有正面回答,更多的是介绍教学设计的意图。

(3)反思

情况表明,有三点特别值得反思。

(1)知识的封闭性。

首先一个表现是,不知道直线没有定义!

其次一个表现是,不明确直线的一些属性,教学中不能自觉渗透这些属性。如,无穷个点组成的一个连续图形,两端可以无穷延伸,很直很直,等等。

但是,“连续”、“无穷”、“很直”等又是需要定义的,因而,这些词语都只是粗糙的解释。从公元前三世纪欧几里得《几何原本》以来,数学家曾作过直线定义的许多努力,但都没有成功,因为点、直线,平面是原始概念,不能严格定义。描述它们的基本办法是用公理来刻画,本节课中的“直线公理”:经过两点有且只有一条直线,正是直线的本质特征。试想,如果“直线”不是很直很直的,那经过两点就可以连出很多很多曲线;同样,如果“直线”不是两端可以无穷延伸的,那经过两点的线段就可以延伸出长短不一的很多很多直线。教学上也有一些处理技术,比如,本节课中先描述“线段”,然后,用线段来描述直线,把直线理解为线段两端无限延伸所形成的图形。

(2)情景的局限性。

现实原型与数学模式之间既有联系更有区别,比如图1中的做广播操队列与直线之间可以找到很多不同,列表表示如下:

学生虽然在队列“前后对正、左右看齐”的活动中感受过直线的“直”,但在这些区别面前,还是需要教师去做“数学化”的提炼工作,把不是数学的“广播操队列”提炼成数学上的“直线图形”。没有这个提炼过程,学生获得的可能不是数学、或者是硬塞给他们的数学。

(3)活动的单一性

通过站起来,体验“两点确定一条直线”的活动,确实设计得很精彩,但给人的感觉是:更关注“唯一不唯一”的量性收获,缺少为什么“有且只有一条”的质性渗透,本质上是数学化过程不足。所以学生学了“直线公理”不会用“直线”去解释“公理”、或不会用“公理”去解释“直线”。这个活动还使我们想起“土豆能组成集合吗”的美国案例。

感悟:数学教师要有充实的数学知识,数学教学要有数学化的能力。

1. 4 土豆能组成集合吗

案例4 20世纪60年代,美国的新数学运动强调应当在中小学甚至幼儿园及早地引入“集合”概念,以下是在这一背景下发生的一个案例。

一个数学家的女儿由幼儿园放学回到了家中,父亲问她今天学到了什么?女儿高兴地回答道:“我们今天学了‘集合”’。数学家想道:“对于这样一个高度抽象的概念来说,女儿的年龄实在太小了。”因此,他关切地问道:“你懂吗?”女儿肯定地回答:“懂!一点也不难。”这样抽象的概念难道会这样容易吗?听了女儿的回答,作为数学家的父亲还是放心不下,因此,他又追问道:“你们的教师是怎样教的?”女儿说:“女教师先让班上所有的男孩子站起来,然后告诉大家这就是男孩子的集合;其次,她又让所有的女孩子站起来,并说这就是女孩子的集合;接下来,又是白人孩子的集合,黑人孩子的集合,等等。最后,教师问大家:‘是否都懂了?’她得到了肯定的答复。”这样的教学法似乎也没有什么问题,因此,父亲就以如下的问题作为最后的检验:“那么,我们能否以世界上所有的匙子或土豆组成一个集合呢?”迟疑了一会,女儿最终回答道:“不行!除非它们都能站起来。”(参见文[2])

1.5 四边形外角和定理的微型调查

案例5 几年前(1999年6月28日),我们在《教学法》课的期末考试中,有意测试大学生的数学直觉猜想能力,同时也检验该教学设计的有效性。情况表明,我们对学生真实的思

维活动了解是很肤浅的。

(1)调查的设计

①测试对象:师范院校的本科大学生77人。

②测试题目:有一个四边形ABCD(中学指凸四边形),某人从AB内一点出发,沿周界走一圈回到原处,中间作了4次拐弯,最后与出发的方向相同,请从这一想象中提炼出一数学定理,并给出证明。

③测试意图:这道题目的设计背景是四边形外角和定理,或者说,以此作为发现四边形外角和定理的“认知基础”主要提供了3条信息。

信息1:如图2,某人沿四边形ABCD的周界走了一圈,回到原处。

这条消息叙述了一个事实,从而反映出四边形的结构特征。但这一反映是很粗浅的(图形封闭,周长有界??),下面继续对这一事实进行过程与结构的两种描述,其实质是对四边形结构性质进行更深入的刻画。

信息2:将走一圈的过程分解为在4个顶点处作了4次拐弯。

提供这一信息的意图是把“走一圈”的结果从数量关系上分解为4个外角之和∠1+∠2+∠3+∠4。

信息3:将走一圈的结果表示为最后的方向与出发的方向相同。

提供这一信息的意图是把“走一圈”的结果从数量关系上表示为转了360°。

既然,信息2与信息3表示的是同一事实,其两种数量刻画就可以用符号联结起来,得出∠1+∠2+∠3+∠4=360°。

(2)测试结果

对于不知道外角和定理的初中学生来说,这可能是一个“再发现”的过程,但对于大学生来说,定理已学过,主要的工作是将问题情境提供的信息加以辨认,然后从记忆储存中检索出相应的命题来,从辨认到检索有一个直觉猜想的过程,由于大学生有较多的已知信息作参照,能力水平也较高,我们预计,绝大多数的同学都能按照我们的意图作出回答。但结果却很意外,只有19.48%的人回答为外角和定理。回答分为四类,列表如下。

25个“其他回答”中涉及n边形、向量、复数等广泛的方面,(参见文[3])

2 关于情景的认识

篇二:鲍玉华情景案例

情 景 教 学 【预期目标】 【情景教学案例】

案例1

案例2

【情景设计要求】

1.创设真实的情景,体现整个工作过程。 2.设计语言贴近实际情况。

3.通过角色扮演体会护士职业道德的重要作用。

【实施过程】

【实施过程】

情景教学评价表

情 景 教 学

【预期目标】

1.掌握护士的权利与义务

2.了解病人的权利和护士执业中的法律责任。 3.具备良好的沟通能力,能建立和谐的护患关系。 4.树立规范、正确的执业观。 【情景教学案例】

患儿丁丁,15个月,2013年7月15日凌晨2点以发热待查急诊入院。患儿高热,T39.8℃,嗜睡,家属主诉患儿于两天前开始高热,白细胞(+++),在当地医院接受治疗,服用退烧及抗炎药物退热效果不明显,昨日出现嗜睡转至本院。患儿高热,面色潮红,嗜睡,张口呼吸,轻度脱水,喂食困难,少尿。医生下医嘱急检肝功、肾功、血尿常规、头部核磁,全腹B超,同时予物理降温,抗炎退热,静脉营养治疗。

情景一:

护士小娜在治疗室配药时患儿出现抽搐,家属大叫,惊醒许多病儿及家属,小娜急忙通知医生,并赶到病床旁为患儿畅通气道,同时安抚家属,不要紧张,两分钟后患儿抽搐缓解,小娜为患儿调节好吸氧流量, 指导家长为患儿做物理降温,并介绍病房环境,医生与护士的工作地点,高热患儿可能出现的症状与处理,家属逐渐消除紧张,小娜同时委婉地指出,在患儿出现突发症状时,可以按床旁的呼叫器,或者到护士站呼唤护士,如果在病区高声呼唤,医护人员可以理解,但会影响到整个病房病患的休息,还可能会加重其他重症患儿的病情,家属表示理解和歉意。

分析思考:病人有平等享受医疗服务的权利,护士享有对病人的护理权和干涉权,急诊病人入院,护士应了解病人及家属心理,做好急救和治疗准备,并明确治疗护理行为,避免忙中出错。

情景二:

清晨5点,病儿T降至38.5℃,呼唤能回答问话,少量饮水,家长经过一夜的折腾显得很疲惫。护士小王来为病儿采血,由于检查项目较多,采血量在10ml左右,病儿脱水、哭闹使采血比较困难,家长开始责备小王技术不好,小

篇三:概念教学案例

初中生物概念教学媒体优化案例

——《生物与环境组成生态系统》

吉林市昌邑区土城子中学赵 荣

一、教学目标分析:

《生物与环境组成生态系统》是人教版生物学七年级上册的内容,属于十个一级主题——生物与环境中的主要概念之一。对生态系统这个概念及有关知识目标多属于了解和理解水平。

教学目标

1.概述生态系统的组成。2.列举不同的生态系统。3.描述生态系统中的食物链和食物网。

4.举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累。5.阐明生态系统的自动调节能力是有限的。

其中概述生态系统的组成、举例说出某些有害物质会通过食物链不断积累、阐明生态系统的自我调节能力是有限的属于理解水平。而列举不同的生态系统、描述生态系统中的食物链和食物网属于了解水平。

教学重点

生态系统的组成。2.生态系统的自动调节能力。

教学难点

1.有害物质会通过食物链不断积累。2.生态系统具有一定的自动调节能力,这种调节能力是有限的。

在课标的教学建议中,对概念教学这一部分的要求是:教师一方面需要向学生提供各种各样丰富的、有代表性的事实来为学生的概念形成提供支撑;另一方面教学活动不应仅仅停留在让学生记住一些生物学事实,而是要帮助学生通过对事实的抽象和概括,建立生物学重要概念,并以此来建构合理的知识框架,进而为学生能够在新情况下解决相关问题奠定基础。 基于课标要求,在教学中注意以前一节课《生物与环境的关系》为基础,引导学生建构生态系统的概念,分析生态系统的组成和结构,理解生态系统所具有的自动调节的特性。生态系统概念的精髓是生物与环境的整体性。学生通过上一节课的学习,对此已经有了一定的认识,至少已经认识到生物不是孤立存在的,而是生活在一定的环境中,生物与环境是相互影响的,但学生还没有认识到生物与环境是一个不可分割的整体,要在教学设计上引发学生的认知冲突,通过教学媒体的选择和教学活动的设计上,让学生能够初步认识到生物与环境

之间有着非常复杂的相互依存、相互制约的关系,是一个不可分割的整体。

二、媒体选择思路

教学媒体是教学内容的载体,是教学内容的表现形式,是师生之间传递信息的工具。生物学是一门研究生命现象和生命活动规律的科学,与我们的生活密切相关。随着科学技术的发展和进步,教学媒体也丰富起来,不再只有传统的教学媒体——书本、粉笔和黑板,幻灯片、投影仪、电视机、电影、多媒体等也出现在课堂中,为学生创设多种学习环境,提高学习效率,也可以作为学生认知和学习的工具,培养学生的思维能力和解决问题的能力。

由于不同的教学媒体,各自有自己的优缺点,不存在最优的教学媒体,只有最恰当教学媒体。也就是说,没有任何一种教学媒体对所有学习目标和学习者都有最佳的作用。因此,在生物教学中,选择合适的教学媒体和合理地运用教学媒体是提高整个教学效果的关键。

生物学是一门以观察和实验为基础的学科,研究的是生命现象和生命活动规律 ,而《生物与环境组成生态系统》这一课非常突出地体现了生物与环境的整体性,自然环境中便有最好的教学资源,于是我的这节课从室外开始。

明确本节课的大致方向,我选用了这样的媒体呈现方式:自然环境+照片+多媒体,将课堂和生活中的实际现象紧密结合起来。

1.自然环境+照片(图片)+多媒体的选择,注重了学生的亲身体验,提高了学生学习的主动性。

在第一章的第二节课学生已经有了在校园内调查生物的经历,课前留下任务——让学生带着任务观察校园南墙一带,记下发现的属于生物的或非生物的物体,比一比哪组同学找的多,并描述观察到的生物生活环境如何,以及它们在做什么,填好观察记录,有条件的学生可拍照片。这样就创设了最直接的情境。在课堂上整理和归纳学生发现的物体,教师按照非生物、生物分类板书,为生态系统的概念及组成的呈现打基础。在老师的引导下学生讨论分析,理解生态系统的定义。再通过举例子,让学生用定义来判断所举例子是否是生态系统,来加强理解强化记忆。对生态系统中生产者、消费者、分解者这三种成分的教学,可采用从现象到本质逐步推进的方法。从学生找到的生物中选取草、虫、鸟、蘑菇(真菌),找出这些生物之间的关系及它们在生态系统中扮演的角色,在此基础上得出生产者、消费者、分解者的定义。对生态系统的组成,学生最容易忽略非生物部分,这时要通过展示学生拍的照片、用多媒体播放生态系统的图片,还要从学生已经理解的生态系统的定义出发,提醒学生不要忘记组成生态系统的非生物部分。

2.自然环境+照片+多媒体的选择较全面地顾及到了初一学生的年龄特征,适应了学生的

接受能力,体现了媒体选择的有效信息原则,能够提高课堂的教学效果。

有了课前的观察和归纳,不论教师用照片还是用多媒体,学生总会感觉是在研究他们自己发现的东西,不仅感兴趣,而且容易理解。

(三)教学操作程序

教学操作流程图:

教学过程:

(一)课前准备

1. 设计本节课的概念图,明确各知识点间的联系。

备课中教师要明确本节要学习的概念,使各知识点间的联系了然于胸。设计概念图,一目了然。

2.与生态系统相关的知识点其实都从生态系统的概念引发而来:生态系统的组成——生物部分和非生物部分;生物部分——植物(生产者)、动物(消费者)、细菌真菌(分解者);食物链、食物网是由于植物与动物间的吃与被吃的关系形成的;营养物质和有毒物质同样会沿着食物链食物网富集;某种生物缺失可能产生的后果等等,都与生态系统的概念密切相关。因此理解生态系统的概念及组成是本节的关键。

3.布置任务:学生按要求完成填写观察记录表,为理解生态系统的概念及组成做铺垫。而教师所做的是找一些合适的图片,来帮助学生澄清对生态系统概念的错误认识。

(二)课堂教学实施过程:

1.整理归纳学生的观察结果

将学生观察到的生物和非生物分类板书到黑板上,在生物一栏,有意识将植物、

动物和

真菌类分开。再结合学生拍摄的照片,引导学生发现他们观察结果中的共同点:都有生物和非生物,生物中又都有植物、动物和真菌。告诉学生有生物和环境的这个整体就叫做生态系统。

2.多媒体展示生态系统的图片,引导学生归纳生态系统的概念。

学生通过观察总结出每幅图中都包括生物与环境两部分,并且这两部分是不可分割的,从而加深学生对生态系统概念的理解,尝试自己总结概念,教师引导,完善生态系统概念的生成。再用学生的单一生物的照片和多媒体播放图片,让学生区分哪些是生态系统哪些不是生态系统,提醒学生判断的依据是什么,让学生养成用学过的知识解决问题的能力,加深对生态系统概念的理解和记忆。

3.联系已学过的知识,认识生态系统的组成。

生态系统的组成,还是先依据生态系统的概念将生态系统分化成生物与非生物两大部分,再根据板书中生物部分的分类——植物、动物和真菌,部分学生会将蘑菇归到植物类群中,教师趁机引导学生找出它们的区别,颜色、生活环境等方面的不同,在小学科学课的基础上,学生能够了解一点绿色植物有叶绿素,能进行光合作用的特点,再告诉学生为什么把植物称为生产者,与人生产物品不同,只有制造有机物才叫做生产者。而象蘑菇、木耳这类大型的真菌及小到肉眼不可见的细菌真菌的作用,用手摸摸长满蘑菇的树桩,想想树桩为什么变得又酥又软,便能体会到分解者的分解作用,再用如果没有了分解者的假设,使学生更深刻地理解分解者在生态系统中的不可替代的作用。动物不能制造有机物,只能直接或间接吃植物为食才能生存,因此被称为消费者。学生会想是不是消费者可有可无呢?用生物圈二号的事例,让学生理解消费者也是生态系统不能缺少的组成部分。生产者、消费者和分解者之间的相互依存、相互制约的关系就容易理解了。

4.联系生活中的现象,了解食物链、食物网。

询问学生在观察过程中是否发现了类似螳螂捕蝉的现象,学生自然想到螳螂捕蝉,黄雀在后这个词语,再用多媒体展示一个有植物,有多种动物的生态系统,让学生根据自己的经验,找出在这个生态系统中的吃与被吃的关系,教学生用箭头连起来,得出食物链的概念,并强调这种捕食性食物链的写法:从生产者开始,箭头指向取食者。引导学生找出图中所有食物链,他们会发现多条食物链纵横交错,形成了食物网。再通过提示:生产者制造出有机物,直接或间接地养活了生物圈中的其他生物,那如果生产者在生长过程中吸收了有毒物质,会发生什么呢?根据教师的提示,学生能够得出越位于食物链顶端的生物,也就是营养级别越高的生物,身体里的有毒物质就会越多,再联想到人在食物链中的位置,自然想到这些有

毒物质最终会危害人类自身,能够提高学生保护环境的意识。

5.在学习了食物链和食物网的基础上,假设有某种生物数量减少,引导学生分析可能发生的现象,体会生态系统的自动调节能力,再有多媒体展示草原生态系统遭到严重破坏的景象,让学生理解虽然生态系统具有一定的自动调节能力,但这种能力是有限的,如果人为地随意破坏生态系统将导致生态系统崩溃,最终危害人类自身。

6.老师引导学生总结本节课的收获,尝试有条

情景案例的概念

理地归纳本节课的知识点。

回归到本节课的板书,及用照片或图片呈现的生态系统,总结本节内容。给学生时间,让学生用自己喜欢的方式,描述这节课学到的知识,比比看谁总结的既美观又有条理。学生用什么方式总结并不重要,关键是通过对概念的学习,培养学生的观察能力和理解、归纳能力。体验到生物学与生活密切相关,生物与环境是一个不可分割的整体。

(四)教学反思

本节课内容涉及的生物学概念比较多,是典型的概念教学课型,如何让学生能够带着兴趣接纳新知识,提高学习能力,是很值得思考的。

在这节课中我尝试让学生获得一种自主学习的体验,让他们自己去发现自然界中和生物现象,从学生的发现引入这节课。尽管在课堂中也运用了较多的多媒体课件,有了学生的观察结果的呈现,明显比以前兴趣的浓厚的多,他们自豪地想:原来我观察到的是生态系统,我现在研究的是“我的”生态系统的组成成分,这使大部分学生的注意力集中在课堂中,整堂课贯穿着“生物与环境是个不可分割的统一的整体”,让学生充分地理解和认同了保护环境的重要性。同时在概念形成过程中,学生从观察、记录、归纳、分析等活动中,提高了学习能力和与人合作交流的能力。

但在分组时,我以四人为一组,没有对小组成员进行详细的分工,有些学生没有做认真的观察和记录,虽然教材和课件中有较多的图片也能帮助学生理解生态系统的概念及相关知识,但毕竟缺少亲身经历,影响学习效果。如果再次尝试这样的教学方式,要选出小组长对本组成员进行详细分工,并且要有布置有检查,以便让课堂上的四十五分钟能更有效地利用起来。

对于如何进行概念教学,方法多种多样,这节课是一次尝试,我也在摸索中前进,希望通过我们的努力,能够培养学生自主学习的能力,真正提高学生生物科学素养。